Enseigner le français au lycée technique : concilier tensions temporelles, contraintes et compétences

Introduction

L'enseignement du français dans l'enseignement technique fait face à de nombreux défis dont la répartition des heures d'enseignement. Nous avons analysé le projet pédagogique des classes de premières  d'un établissement de la place, pour le compte de l'année scolaire 2025/2026. Des tensions  inhérentes à l'enseignement du français en lycée technique apparaissent, elles mettent en lumière les tensions structurelles liées à la réduction du volume horaire, l'exigence de l'application de l' Approche Par les Compétences (APC) et la priorité donnée à l’évaluation certificative, les enseignant.e.s sont tenu.e.s de  concilier quantité, qualité et efficacité. 

Ce paradoxe n’est pas nouveau : il reflète les défis soulevés par les réformes curriculaires en Afrique francophone depuis les années 2000, où l’APC s’est imposée comme paradigme dominant (Roegiers, 2000 ; Karsenti, 2019). Mais le cas des lycées d'enseignement technique professionnel est emblématique : la discipline « français » y est souvent perçue comme périphérique alors même qu’elle constitue le socle de la communication professionnelle et de la réussite scolaire. Ce billet répond à la question suivante: comment développer des compétences complexes dans un cadre horaire réduit et une logique d’évaluation exigeante ?

L'APC anbitionne de rendre l’élève acteur dans la construction du savoir par l’action. Il doit pouvoir transférer les acquis dans des situations inédites de son quotidien. Ces ambitions se heurtent à une réalité temporelle et matérielle rigide.
L’enjeu est donc de concilier les contraintes institutionnelles avec la finalité éducative, pour que l’enseignement du français reste un vecteur de réussite et d’insertion socio-professionnelle.

1.  Des contraintes temporelles qui fragilisent l’apprentissage

1.1. Un volume horaire minimaliste et fragmenté

Le projet analysé prévoit trois heures hebdomadaires pour la plupart des séries (75 heures annuelles), et seulement quatre heures pour la série SES (Sciences économiques et Sociales). Cette contrainte temporelle quantitative devient un obstacle qualitatif :

• 1h de langue,

• 1h de méthodologie,

• 1h de littérature.

En effet, cette fragmentation nuit à la continuité des apprentissages et empêche l’enseignant.e de construire des ponts entre lecture, langue et production écrite, pourtant essentiels dans une approche par compétences (Dolz & Schneuwly, 1997). Ce découpage, bien qu’organisé, empêche une réelle intégration des apprentissages. Or, dans l’esprit de l’APC, les compétences linguistiques, discursives et culturelles doivent être mobilisées ensemble dans des situations signifiantes.

L’organisation des séquences  prévoit 10h pour l’apprentissage, 3h pour l’intégration, 3h pour l’évaluation. Ce qui illustre une tension temporelle du côté des enseignant.e.s. L’enseignement de la dissertation, de l’analyse de texte et de la langue doit s’y déployer dans un espace trop restreint, au risque de réduire la pédagogie à un entraînement formel.

1.2. Tension entre rythme et profondeur

Chaque séance, d’une durée d’une heure, suit la structure canonique de l’APC :
Découverte – Analyse – Confrontation – Formulation – Consolidation.
Mais dans les faits, ces cinq étapes ne peuvent pas être menées à bien. Les phases d'analyse et de confrontation,  essentielles pour la co-construction du savoir, est souvent écourtée, tandis que la consolidation est réduite à une vérification sommaire de l'atteinte de l'objectif. La mise en oeuvre de l'APC se cantonne à l'enseignement des procédures, l'élève applique des notions, des modèles, des schèmes sans vraiment comprendre les tenants, les aboutissants et surtout comment réinvestir ces acquis dans les différentes situations complexes de son quotidien.
Résultat : les élèves retiennent des procédés, mais non les logiques profondes de la langue et du raisonnement.

2. L’APC : une approche exigeante, mais contraignante

Le projet s’inscrit clairement dans la philosophie de l’APC : développement de compétences de base (lecture, usage de la langue, production de textes), articulées à des familles de situations et des situations-problèmes concrètes.

Par exemple :

• Rédiger un paragraphe cohérent de dissertation,

• Produire un devoir complet de dissertation

• Résumer un texte

• Rédiger une demande d'emploi

• ...

Ce cadrage est conforme aux principes de Perrenoud (1999) : l’élève doit être capable de mobiliser des ressources dans une tâche complexe. Il s'agit de la mobilisation fonctionnelle de la langue française en contexte scolaire et plus tard professionnel. Cependant, la tension entre exigence de compétence et faible durée d’exposition, de manipulation, d'activité en situation, rend la démarche difficile à appliquer pleinement. Ainsi que le souligne Perrenoud op.cit., la compétence ne s'enseigne pas, elle se construit dans la durée, laquelle manque dans le cas d'espèce.

2.1. Des apprentissages profonds menacés

L’APC requiert des phases d’intégration et de remédiation selon le projet analysé, indispensables à la consolidation. Or, ces séances consomment du temps sur des volumes déjà limités, considérant les profils des apprenant.e.s qui nécessitent en plus la différenciation pédagogique.

La conséquence est paradoxale : l’enseignant.e doit accélérer la transmission pour respecter le calendrier et donc couvrir le programme avec pour risque, une assimilation mécanique du côté des élèves, ou il/ elle opte pour l'approfondissement d'un objectif SMART, afin de garantir une maîtrise effective.

Ce dilemme impose une réflexion relative à la hiérarchisation des priorités pédagogiques: enseigner moins de contenus mais mieux, avec une accentuation sur les compétences transférables, celles qui servent à la fois la réussite scolaire et la pratique professionnelle (résumer, argumenter, reformuler, structurer le discours...).

3. L’évaluation : entre rigueur et réalisme

Le projet pédagogique de Première conserve une forte dimension préparatoire aux évaluations en production d'écrits, centrées sur la dissertation et le résumé/ analyse. Si cette  orientation est légitime, pertinente parce que relevant des instructions officielles, et témoignant d'un souci de préparation aux examens officiels, elle doit cependant être rééquilibrée pour valoriser la progression des compétences.

Les enseignant.e.s doivent, dans ce contexte, privilégier des formes d’évaluation intégrées, où la tâche d’apprentissage coïncide avec la tâche d’évaluation, conformément aux principes de l’APC:

• micro-tâches intégrées (rédiger un paragraphe argumenté cohérent, reformuler un extrait après l'étude d'un corpus) ;

• évaluations de production ciblées (analyse courte, résumé de document professionnel) ;

• remédiations courtes et régulières pour consolider les acquis.

Ce type d’évaluation, formative et intégrée, permet de gagner du temps tout en maintenant la qualité de l’apprentissage.

4. La digitalisation : entre opportunité pédagogique et précarité

L’introduction des Leçons à Digitaliser (LD) dans le projet constitue une innovation ambitieuse, répondant surtout à une instruction de la hiérarchie mais elle se heurte à la réalité du terrain : équipements limités voire inacessibles, faible connectivité, formation numérique inégale ou inexistante.

La digitalisation doit donc être pragmatique et légère, mieux, contextualisée pour être efficace. Par exemple, des ressources peuvent être mises à disposition des élèves avant le temps de classe, sous forme de supports pdf ou autres pour les activités de découverte et d'analyse. La mise en place d'un groupe WhatsApp, si et seulement si tous les élèves y ont accès personnellement ou par le biais des appareils de leurs parents. Ainsi, le temps classe sera consacré à la confrontation, formulation de la règle et à la consolidation. 

Cette digitalisation de proximité répond à la logique de l’école inclusive et résiliente (UNESCO, 2022), adaptée aux réalités africaines : le numérique comme vecteur d’accessibilité, soutien à la continuité pédagogique et non outil de sophistication ou effet de mode.

5. Recentrer la production de textes sur les priorités transférables

Face aux contraintes, il devient stratégique de hiérarchiser les apprentissages. L’objectif n’est plus de tout enseigner, mais d’enseigner ce qui est utile, durable et transférable, afin de replacer l'enseignement du français au cœur des compétences professionnelles, plutôt que comme un simple prérequis scolaire.

Priorité	Justification dans le contexte technique
Résumer et synthétiser	Compétence clé dans les métiers techniques et administratifs. Aide à développer la capacité à extraire l'essentiel dans les rapports, fiches techniques, articles ou autres...
Structuration logique du discours	Développe la pensée organisée et la clarté professionnelle indispensable dans tout métier technique.
Précision lexicale et stylistique	Gage de rigueur et d’efficacité dans la communication professionnelle et dans rédaction des documents.
Écrits fonctionnels (lettre, rapport, demande d’emploi)	Application directe des compétences langagières en contexte professionnel: lettre, compte rendu, note de service, ...

Conclusion : vers une pédagogie ajustée et réaliste

L’analyse du projet pédagogique d'un lycée technique de la capitale met en évidence une tension constante : faire beaucoup avec peu. Le défi pour les enseignant.e.s est de transformer les contraintes en leviers pédagogiques, en centrant l'enseignement sur la fonctionnalité du français (plutôt qu'un savoir abstrait), la progression mesurable des compétences, et la valorisation des réussites. L’enseignant.e de français au lycée technique doit être stratège : il/ elle sélectionne, adapte, simplifie, reformule, tout en maintenant la cohérence des apprentissages et l'engagement des élèves. Il/elle devient médiateur.rice du sens et du temps.

L’adaptation passe donc par :

• une sélection raisonnée des priorités d’enseignement,

• une digitalisation pragmatique, contextualisée, réaliste,

• et une évaluation intégrée centrée sur des compétences transférables.

En somme, enseigner le français au lycée technique, c’est avant tout concilier le sens, le temps et la méthode, c’est former des communicateurs efficaces, des lecteurs critiques et des rédacteurs autonomes, capables d’articuler la langue avec leur futur métier.

Concilier tensions temporelles, contraintes institutionnelles et objectifs de compétence  relève  d’un savoir-faire professionnel à développer par chaque enseignant.e.

Références

1. Dolz Joaquim, Schneuwly Bernard. Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels de l'oral.  Barré-de-Miniac ChristineRevue française de pédagogie  Année 2000  132  pp. 164-165,  URL: https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_3067_t1_0164_0000_4

2. Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz (1997) Les genres scolaires. Des pratiques langagières aux objets d'enseignement.  Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle  Année 1997  15  pp. 27-40  URL: https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1997_num_15_1_2209

3. Construire des compétences, tout un programme ! Entrevue avec Philippe Perrenoud  Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique. In Vie pédagogique, n° 112, septembre-octobre 1999, pp. 16-20. Dossier " Faire acquérir des compétences à l’école "

Le numérique en français au lycée technique : possible même avec peu de moyens

 Le numérique ne rime pas toujours avec écrans dernier cri. Dans nos lycées techniques, les réalités sont parfois contraignantes : accès limité à l’électricité voire inexistant dans les salles de classe, pas de connexion, téléphones interdits aux élèves dans l'enceinte de l'établissement … Pourtant, il est possible d’intégrer des pratiques numériques simples et efficaces dans l’enseignement du français.

1. Exploiter le numérique hors temps scolaire

Cette disposition requiert premièrement de s'assurer que les élèves ont accès à un smartphone à la maison. Dès lors que l'accès est vérifié et confirmé, il revient ensuite à l'enseignant.e d'encourager les élèves à rédiger ou corriger des textes à la maison à l’aide d’outils comme Word ou Google Docs (mode hors ligne). Comme cela a été appliqué pendant le confinement suite à la pandémie à COVID-19, 
 le recours à WhatsApp ou Telegram en mode groupe- classe (hors école) peut être mis en place pour partager des consignes, fichiers audio, corrections et quiz.

2. Exploiter les outils existants

Plusieurs établissements scolaires disposent d'au moins un vidéoprojecteur. L'enseignant.e peut préparer des contenus légers à projeter de types cartes mentales, mini documentaires, frises, etc. pour bonifier la séance de cours par des exemples concrets, pratiques, authentiques. 

3. Valoriser la création numérique simple

Cette disposition permet non seulement de développer aussi bien des compétences disciplinaires que  transversales. Selon la nature de l'activité et l'objectif visé, les élèves peuvent être amenés à créer des podcasts à l'aide de leurs téléphones portables; concevoir des documentaires/ capsules vidéos pour bonifier l'activité sur l'argumentation, la production des textes; concevoir des cartes mentales avec les supports de base disponibles, ...

Ce qu'il faut noter par dessus tout, c'est que le numérique, la technologie, sont au service de la pédagogie. Le numérique, dont l'IAG qui a le vent en poupe en ce moment, ne remplace pas l'humain, ne se substitue pas à l'enseignant.e. Les technologies doivent apporter une plus-value à l'activité d'enseignement-apprentissage, rendre plus vivante et engageante l'activité en situation, pour des apprentissages effectifs et signifiants.

Enseigner le français en lycée technique, c’est préparer les élèves à parler le langage de leur métier ! Même avec peu: pas d’électricité ou sans smartphone, on peut apprendre efficacement.

Enseigner le français en lycée professionnel : et si on changeait de regard ?

 Introduction

"À quoi sert le français, Madame ? Moi je veux être mécanicien ! Je n'ai pas besoin du français pour réparer une voiture." Cette phrase, beaucoup d’enseignant.e.s en lycée technique ou professionnel l’ont déjà entendue. Pourtant, dans tous les métiers, bien parler, bien écrire, bien comprendre, communiquer… change tout. Pourquoi la question se pose? Très souvent, l'enseignement du français au lycée technique professionnel est le calque de l'enseignement général sans véritables adaptation aux spécificités des filières techniques. Cet enseignement s'éloigne donc des réalités conxtextuelles des élèves de l'enseignement technique professionnel. Cet état de chose entraîne entre autres: 

- Un manque d'appropriation par les enseignant.e.s;

- La difficulté à mobiliser et à impliquer les élèves autour des objectifs concrets, surtout utiles, signifiants;

- Une confusion entre apprentissage linguistique, littéraire, professionnel et/ ou communicationnel. 

Alors comment rendre le français utile, motivant, et surtout, connecté aux réalités des élèves ?

Pourquoi adapter l’enseignement du français dans les filières techniques ?

Les élèves en filières industrielles, tertiaires ou technologiques n’ont pas tous la même relation au français que ceux des filières générales. Leurs besoins sont différents : savoir lire une consigne, rédiger un rapport, remplir un formulaire administratif, ou encore s’exprimer clairement à l’oral lors d’un entretien d’embauche.Le français est utile pour communiquer, il n'est pas juste une matière. Il est un outil. L'enseignement du français doit s’adapter aux besoins concrets des apprenant.e.s. 

 L’approche par les compétences en classe de français : parler pour faire, écrire pour réussir

Depuis plus d'une décennie, les instructions officielles à travers les programmes d'enseignement, insistent sur les compétences à développer dans des situations concrètes. Cela tombe bien : le lycée technique et professionnel est le lieu idéal pour donner du sens aux apprentissages car on y "apprend en faisant". L’APC, selon Perrenoud (1997) ou Roegiers (2000), repose sur l’idée de mobiliser des savoirs, savoir-faire et attitudes pour résoudre des situations-problèmes. En lycée technique, cela implique que les compétences langagières soient liées aux situations professionnelles authentiques; que les contenus  visent une utilité immédiate : communication écrite/orale en entreprise, lecture de consignes, rédaction de rapports, échanges professionnels, etc.

 Exemples :

- En filière commerce, les élèves apprennent à simuler une interaction client.
- En filière bâtiment, ils doivent être capable de rédiger un rapport d’incident.
- En gestion, ils doivent pouvoir analyser une note de service.

A travers l'enseignement du français, l'élève doit voir l’utilité immédiate de ce qu’il apprend.

 Comment les intéresser? des stratégies pédagogiques qui fonctionnent

 Le premier principe qui se dégage de l'approche par les compétences est de travailler à partir de situations réelles (extraits de devis, annonces, lettres de motivation, animation d'un défilé de mode, communication sur une fashion week, etc.); favoriser les échanges oraux, les jeux de rôle, les débats, les podcasts. Cela requiert un supplément de charge de travail de la part des enseignant.e.s. Ils/ elles doivent entre autres identifier des compétences-clés en lien avec chaque filière (rédiger un compte rendu, comprendre un protocole, participer à une réunion, etc.). Élaborer des référentiels de compétences linguistiques et communicationnelles spécifiques à chaque domaine. Construire des cours autour de situations d’apprentissage contextualisées (scénarios professionnels réalistes). Adopter une évaluation critériée et formative, qui ne se limite pas à la restitution de connaissances, mais évalue la capacité à communiquer dans un contexte donné.

Il est également important de valoriser leurs réussites, même modestes. L'utilisation des outils numériques adaptés à la situation d'apprentissage, peut constituer un stimulateur de la créativité. L’enseignant.e devient accompagnateur.rice de projets, guide dans la construction du langage, et non simplement une personne qui transmet des règles.

La mise en oeuvre de ces stratégies met en relief d'autres contraintes et défis à prendre à compte dont la nécessité pour les enseignant.e.s de disposer des compétences disciplinaires, techniques et transversales nécessaires. 

 Beaucoup d’enseignant.e.s ne disposent ni des outils ni de la formation pour adapter les contenus. Il est indispensable de proposer des modules de formation continue centrés sur la didactique du français de spécialité, de produire des guides pédagogiques et ressources contextualisées (fiches-métiers, corpus de textes techniques, modèles d’écrits professionnels…), d'encourager des échanges entre enseignants de français et enseignant.e.s des disciplines techniques pour créer des ponts.

 Conclusion

Au lycée technique professionnel, enseigner le français, ce n’est pas seulement conjuguer des verbes ou analyser des textes ou encore faire produire des dissertations en déphasage avec leurs projets d'études. Il s'agit plutôt d'aider les jeunes à prendre confiance, à communiquer efficacement pour se faire comprendre, à mieux s’insérer dans la vie active. Une mission noble, utile, essentielle.

Enseigner le français au lycée technique professionnel : vers une pédagogie contextualisée et fonctionnelle

Introduction

Dans un monde professionnel de plus en plus globalisé, la maîtrise du français constitue un atout indispensable pour les élèves des filières techniques et professionnelles. Le français, en tant que langue de communication, d’apprentissage et de documentation, facilite l’accès à des savoirs spécialisés et favorise l’insertion professionnelle des jeunes diplômés.

 Les filières techniques et professionnelles préparent les jeunes à des métiers spécifiques dans des secteurs variés tels que l’industrie, les sciences appliquées, le tertiaire et les technologies. Ces secteurs exigent non seulement des compétences techniques pointues mais aussi une capacité à communiquer efficacement, à comprendre et à produire des documents professionnels.

L’enseignement du français dans les lycées techniques/technologiques et professionnels pose néanmoins un défi réel à savoir : comment intéresser des élèves dont les centres d’intérêt sont davantage tournés vers les disciplines pratiques ou technologiques que vers l’étude de la langue et de la littérature ?

Cette question invite à repenser la place du français non comme une discipline « à part » ou comme une replique de ce qui se fait dans l'enseignement général, dans les classes littéraires, mais comme un outil de communication, de réflexion et d’action au service des apprentissages techniques et professionnels. C’est dans cette optique que l’approche par les compétences et la contextualisation des apprentissages mises en oeuvre officiellement dans notre système éducatif depuis plus d'une dizaine d'années, apparaissent comme des leviers essentiels pour redonner sens et efficacité à cet enseignement. Qu'en est-il de la réalité sur le terrain?

1. Un public spécifique, des besoins différenciés

Le public des lycées techniques et professionnels est hétérogène. Les élèves de filières industrielles (mécanique, électricité, ibdustrie et habillement…) ou tertiaires (commerce, secrétariat, gestion, hôtellerie, économie…) présentent des profils très variés : certains ont un rapport complexe à la langue, souvent lié à des parcours scolaires fragiles ou à des difficultés d’expression, tandis que d’autres perçoivent mal la valeur du français dans leur projet professionnel.

La maîtrise de la langue est intimement liée aux pratiques sociales dans lesquelles elle s’inscrit. D’où la nécessité, pour l’enseignant.e, de partir du vécu, des besoins langagiers et des pratiques communicationnelles propres aux métiers visés. En d’autres termes, adapter l’enseignement du français au lycée professionnel, c’est prendre en compte la finalité professionnelle et citoyenne de la langue, sans renoncer à ses dimensions culturelles et intellectuelles.

2. L’approche par les compétences : une réponse pertinente

L’approche par les compétences (APC) permet d’ancrer l’enseignement du français vers des apprentissages concrets, signifiants, utiles, en lien direct avec les réalités du milieu professionnel quoditien des apprenant.e.s d'où le recours aux situations authentiques : rédiger un rapport de stage, remplir une fiche technique, écrire un courriel professionnel, comprendre une consigne de sécurité, présenter un projet oralement, etc. adaptées aux exigences spécifiques des secteurs industriels, technologiques et tertiaires. 

Cette approche rejoint les principes de la pédagogie de l’intégration (Roegiers, 2000), où l’élève mobilise des savoirs, savoir-faire et savoir-être dans la résolution de tâches complexes. Toutefois, comment cette approche est-elle perçue par les enseignant.e.s? Y-ont-il véritablement été formé.e.s? Des questions pour lesquelles les résponses semblent unanimes pour ce qui est de la formation défaillante voire inexistante.

Le français ne devrait plus perçu comme une matière abstraite destinée aux élèves des séries littéraires, mais comme une compétence transversale qui soutient l’insertion professionnelle.  Il faut pouvoir penser et communiquer dans une langue.
Par exemple :

• Rédiger un compte rendu devient un apprentissage du style administratif et du raisonnement logique.

• Analyser une notice technique favorise la compréhension lexicale et syntaxique.

• Préparer une présentation orale développe la confiance en soi et les compétences communicationnelles.

L’élève est un acteur de ses apprentissages, et la langue devient un outil fonctionnel de son identité professionnelle.

3. Des stratégies pédagogiques efficaces

Pour donner sens et cohérence à cet enseignement, plusieurs démarches s’imposent :

• Contextualisation : utiliser des documents issus du monde du travail (fiches produits, rapports, offres d’emploi, formulaires, notices). Cette immersion favorise la motivation et la compréhension de la finalité des apprentissages.

• Différenciation : adapter les exigences, les supports et les rythmes selon les profils des élèves, conformément aux recommandations de Philippe Meirieu (1998) sur la pédagogie différenciée.

• Pédagogie active : jeux de rôle (simulation d’entretien d’embauche), exposés thématiques, projets collectifs, podcasts, création de mini-journaux de classe, etc. Ces activités favorisent la mobilisation concrète des savoirs linguistiques et culturels.

• Évaluation intégrée : évaluer la langue à travers des tâches signifiantes, en observant comment l’élève utilise le français pour accomplir une mission réelle. Cette évaluation formative valorise la progression plutôt que la sanction.

4. Une posture d’accompagnement

L’enseignant de français en lycée technique ne se positionne plus comme simple transmetteur de savoirs, mais comme accompagnateur de parcours. Il aide les élèves à prendre conscience que la maîtrise du langage conditionne leur réussite professionnelle autant que technique.
En valorisant les progrès, en établissant un lien clair entre la langue et le monde du travail, l’enseignant devient un médiateur du sens et de la réussite (Paquay et al., 2001). Cette posture bienveillante et réflexive favorise un climat de confiance, indispensable pour restaurer l’estime de soi des élèves souvent en rupture avec les apprentissages traditionnels.

Conclusion

En adoptant une démarche contextualisée, fonctionnelle et intégrée, l’enseignement du français au lycée technique professionnel devient un levier d’insertion et d’émancipation.
Former des élèves capables de lire, comprendre, écrire et s’exprimer avec aisance dans leur environnement professionnel, c’est aussi les préparer à devenir citoyens autonomes, critiques et responsables.
Le français, loin d’être un obstacle, peut ainsi devenir un espace de valorisation de soi, de créativité et d’ouverture sur le monde. La maîtrise du français est donc un levier indispensable pour l’insertion professionnelle réussie des jeunes, facilitant leur intégration dans des environnements de travail où la communication claire et précise est une condition de sécurité, de qualité et de productivité.

Références bibliographiques 

• Meirieu, P. (1998). Petite histoire de la pédagogie différenciée…  URL: https://www.meirieu.com/ARTICLES/HISTOIRE_PEDA_DIFF.pdf 

• Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, P. (2001). Former des enseignants professionnels : quelles stratégies ? De Boeck.

• Perrenoud, P. (1999). Construire des compétences dès l’école. ESF.

• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. De Boeck.

Penser la digitalisation des enseignements dans un environnement inadapté

La digitalisation de l’enseignement au Cameroun, imposée après la crise sanitaire comme dans la plupart des pays à travers le monde et particulièrement de la sous-région, a ouvert de nouvelles perspectives. Elle a aussi révélé de nombreuses limites et exacerbé les fractures sociales déjà existantes.

Qu’est-ce que digitaliser l’enseignement ?

Digitaliser, ce n’est pas seulement remplacer le tableau noir par un vidéoprojecteur ou diffuser une vidéo en classe. Selon les modèles théoriques mobilisés (SAMR de Puentedura et ASPID de Karsenti), une véritable digitalisation doit transformer les pratiques pédagogiques, favoriser la collaboration et enrichir les apprentissages — et non se limiter à une substitution formelle.

Les freins observés dans le contexte de l'enseignement secondaire camerounais

• Manque de ressources matérielles : une seule salle équipée (dans la plupart des établissements d'enseignement secondaire), coupures de courant fréquentes, accès limité aux ordinateurs et à Internet.

• Absence de formation des enseignant.e.s : la plupart n’ont pas été préparés aux usages pédagogiques du numérique.

• Approche descendante et contraignante : l’obligation de produire des leçons digitalisées, souvent sans conviction, sans vision éclairée et structurée, entraîne surcharge, stress, désengagement et démotivation.

• Faible plus-value pédagogique : Le format adpoté pour cette digitalisation rend les élèves passifs, comme devant une projection, sans réelle interaction ni construction de savoirs.

Quelles pistes pour une digitalisation effective ?

• Former les enseignant.e.s aux usages pédagogiques du numérique, et pas seulement aux outils.

• Équiper les établissements (en l'occurrence, les salles de classes) de manière équitable et fiable (connexion, énergie, matériel).

• Valoriser les initiatives locales et laisser de la marge aux enseignant.e.s pour expérimenter.

• Miser sur la co-construction et l’implication réelle des élèves dans les activités numériques, autrement dit, articuler la digitalisation, l'approche pédagogique en vigueur avec la coeur, les apprentissages effectifs et signifiants des apprenant.e.s.

 La digitalisation n’est pas une fin en soi encore moins un gage absolu d'amélioration des performances scolaires. Elle doit être un levier de transformation pédagogique qui place l’élève au centre, et non une injonction formelle sans modalités d'accompagnement réalistes adaptées aux contraintes contextuelles.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l'éducation  

Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, 

gouvernance des systèmes éducatifs

Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

Pour aller plus loin, consulter l'article ci-après: 

Sandrine Nyebe Atangana. Digitalisation des enseignements au MINESEC: analyse des déterminants des apprentissages. 7ème Colloque international du RAIFFET du 5 au 8 mai 2025 à l'IPNETP d'ABIDJAN en CÔTE d'IVOIRE, RAIFFET monde, May 2025, ABIDJAN, Côte d’Ivoire. ⟨hal-05108812⟩. URL: https://hal.science/hal-05108812v1