“Moi aussi, je peux le faire” : quand les rôles modèles ouvrent les STEM aux filles. Une analyse issue de la formation à l’égalité femme/homme de l’IFEF

 Une formation IFEF pour transformer les pratiques éducatives

Depuis 2021, l’Institut de la Francophonie pour l’Éducation et la Formation (IFEF) propose une formation destinée aux professionnel.le.s du secteur de l’éducation afin de renforcer l’égalité femme/homme dans les systèmes éducatifs. Cette formation est une invitation à repenser les pratiques, les représentations et les espaces pédagogiques. 

Cette formation vise entre autre à :

• comprendre et déconstruire les stéréotypes de genre ;

• accompagner les filles vers les filières scientifiques et techniques ;

• fournir aux enseignant.e.s des outils pédagogiques concrets ;

• mobiliser des rôles modèles féminins pour inspirer et orienter les élèves.

C’est dans ce cadre que les participant.e.s ont réalisé une série d’entretiens avec des femmes scientifiques, ingénieures, entrepreneures et enseignantes, du Rwanda et de la sous-région. Ces voix, multiples et complémentaires, ont permis d’explorer un thème essentiel :

comment les rôles modèles féminins peuvent-ils encourager les filles à s’engager dans les filières STEM? 

L’article qui suit synthétise ces enseignements.

Pourquoi les rôles modèles comptent tant pour les filles?

Dans une salle de classe, un laboratoire ou une bibliothèque, la simple présence d’une femme scientifique peut changer la trajectoire d’une élève. "On s’autorise plus facilement à devenir ce que l’on peut identifier chez une personne qui nous ressemble ou une personne à laquelle on souhaite ressembler".
Chez les filles, cette dynamique est particulièrement forte dans les domaines scientifiques, où les modèles féminins restent rares ou invisibilisés.. Une femme qui manipule un modèle de données, démonte un moteur, réalise une expérience ou explique une théorie mathématique change immédiatement le paysage des possibles.

Les filières STEM restent encore marquées par des déséquilibres de genre au moment des choix d’orientation à travers les pays de la sous-région. Les rôles modèles deviennent alors un outil pédagogique puissant.

I. Des parcours inspirants : ce que disent les femmes STEM interrogées

Pour préserver l’anonymat, les entretiens réalisés dans le cadre de la formation ont été regroupés en profils types, reflétant la diversité des STEM :

 a. La scientifique du secteur public

Elle œuvre dans la conception de politiques éducatives sensibles au genre. Selon elle, les filles ont besoin de visibilité et de soutien institutionnel pour rester motivées dans les parcours scientifiques.

Le message clé qui ressort de l'échange est le suivant : l’égalité n’est pas un vœu, mais un cadre à construire quotidiennement.

b. La spécialiste de la santé publique

Engagée dans la gouvernance et les projets communautaires, elle insiste sur la nécessité de montrer aux filles l’utilité sociale de la science. Pour elle, les jeunes doivent comprendre que les STEM sauvent des vies, améliorent les villages et transforment les territoires.

c. La chercheuse internationale

Elle s'investit entre autre dans l'hydrologie, le climat, l'environnement… Ses travaux sont d’envergure mondiale. Son témoignage rappelle que l’excellence scientifique n’a pas de genre, et que les parcours ruraux, modestes ou atypiques peuvent mener loin.

d. L’enseignante de mathématiques

Dans sa classe, elle mise sur la pédagogie active, les jeux logiques, les défis collaboratifs et la mise en avant de femmes scientifiques. Elle montre que la confiance en soi est un facteur clé de la réussite.

e. L’ingénieure logicielle

Au contact d’élèves et de jeunes femmes, elle insiste sur ce point: les STEM doivent être enseignées comme un espace créatif, non comme un territoire codifié réservé à quelques-uns.

f. La technicienne agricole ou environnementale

En lien étroit avec les communautés, elle montre que les STEM ne sont pas abstraites : elles touchent à l’eau, aux cultures, à l’énergie, aux sols, et les filles y trouvent du sens.

g. L’entrepreneure tech

Elle raconte les virages, les échecs, les innovations. Ses récits démythifient la réussite : on progresse par essais, erreurs, réajustements. Le message qu'elle adresse aux jeunes est le suivant:  « La tech n’est pas un bloc fermé. On y invente chaque jour. »

Ensemble, ces profils dressent une cartographie puissante : la science est diverse, humaine, accessible.

II. Ce que les élèves retiennent : des phrases simples, des effets durables

Les réactions recueillies lors des activités pédagogiques sont révélatrices :

• “Elle nous ressemble.”

• “Elle a commencé petit, alors nous aussi.”

• “Ce qu’elle fait sert à quelque chose.”

• “Je pensais que c’était pour les garçons. Maintenant je ne suis plus sûre…”

Ces phrases disent tout : l’identification transforme l’ambition.

III. Comment intégrer les rôles modèles dans les pratiques éducatives ?

Les témoignages recueillis dans le cadre de la formation à l'EFH peuvent servir de leviers pédagogiques. Nous suggérons une approche simple en trois étapes:

1) Avant la rencontre

• Identifier un profil adapté à l’âge et aux intérêts des élèves.

• Préparer 3 questions par groupe pour guider l’échange.

• Travailler les représentations : “À quoi ressemble un.e scientifique ?”

2) Pendant

• Laisser l’intervenante raconter ses obstacles, solutions, réussites.

• Proposer, prévoir une mini-démonstration basée sur le domaine professionnel de la scientifique : robot simple, modèle de données, petit panneau solaire, analyse d’image…

3) Après

• Demander aux élèves de produire un résumé de 150 mots + une action personnelle que la démonstration les pousse à envisager.

• Créer un Mur des Rôles Modèles féminins.

• Prévoir une rencontre par trimestre.

IV. Pour les enseignant.e.s formé.e.s par l’IFEF, quels gestes/actions concret.e.s?

• Donner la parole équitablement.

• Nommer et déconstruire les stéréotypes.

• Confier des responsabilités techniques aux filles.

• Valoriser les progrès plutôt que “le talent”.

• Relier les STEM aux enjeux sociaux et environnementaux.

Ces micro-pratiques font une grande différence.

Conclusion : ouvrir l’espace pour ouvrir les possibles

L’expérience menée dans le cadre de la formation à l’égalité femme/homme  le montre clairement :
les rôles modèles ne sont pas des “extras” pédagogiques, mais des ressources essentielles pour renforcer l’ambition des filles. Ils montrent que la science a  et doit avoir  des visages féminins. Ils donnent des méthodes, de la confiance, de la projection. Et ils ouvrent la voie à une génération pour qui dire “je veux être ingénieure / chercheuse / technicienne / programmeuse” ne sera plus un acte de courage, mais une évidence.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l'éducation  

Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, 

gouvernance des systèmes éducatifs

Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

Enseignement et compétences numériques en Afrique subsaharienne: entre choc de la pandémie et transition technologique. Le cas particulier du Burundi dans une dynamique régionale marquée par la fermeture des écoles et la nécessité d’innover

 INTRODUCTION

La pandémie de COVID-19 a profondément bouleversé les systèmes éducatifs à travers le monde, révélant les fragilités structurelles des pays face à la continuité pédagogique. Dans la sous-région Afrique, la plupart des États ont dû fermer leurs écoles, éprouvant des difficultés majeures à mettre en place un enseignement à distance faute d’infrastructures, de matériel et de compétences numériques. 

Au cœur de ce paysage contrasté, le Burundi s’est distingué en maintenant ses écoles ouvertes, échappant à la rupture scolaire vécue ailleurs. Pourtant, cette singularité n’a pas occulté une réalité commune à l’ensemble de la région : la nécessité urgente de renforcer les compétences numériques des acteurs éducatifs pour mieux préparer l’école de demain.

C’est dans cette dynamique post-pandémique, portée collectivement par les initiatives régionales telles que le programme APPRENDRE, IFADEM, ou encore le réseau KIX Afrique 21, que le Burundi s’est engagé dans un ambitieux processus de formation des superviseurs, enseignant.e.s et cadres pédagogiques, rejoignant ainsi les efforts engagés dans de nombreux pays pour bâtir une éducation plus résiliente, inclusive et technologiquement outillée.

1.  Une sous-région confrontée à un choc éducatif sans précédent

Dans de nombreux pays africains, la fermeture des écoles a provoqué une interruption brutale des apprentissages. Le manque de plateformes opérationnelles, la faible connectivité, l’inégalité d’accès aux appareils numériques et l’absence de formation des enseignant.e.s ont rendu difficile la mise en œuvre rapide d’un enseignement à distance.

Face à ces défis, certaines solutions ont été improvisées : programmes radio, télévision éducative, cours en ligne, mais la pandémie a mis en lumière un constat partagé : l’école n’était pas prête à basculer dans le numérique.

2. Le Burundi : une trajectoire singulière au service d’une prise de conscience

À l’inverse de ses voisins, le Burundi n’a pas fermé ses écoles durant la pandémie. Si cette continuité a permis d’éviter l’interruption scolaire, elle a aussi modéré l’urgence d’un virage numérique immédiat. Ce n’est qu’après la crise que le pays a pleinement réalisé l’importance de renforcer les compétences technologiques de ses acteurs éducatifs, non pas en réaction à une fermeture, mais pour anticiper les transformations pédagogiques à venir. Ainsi, le Burundi s’est engagé dans une démarche structurée visant à moderniser les pratiques pédagogiques et à doter les enseignants comme les encadrants des compétences numériques nécessaires à une école résiliente et adaptée aux défis du XXIᵉ siècle.

3. Une dynamique régionale soutenue par des programmes internationaux

Dans l’après-COVID, plusieurs États de la région se sont engagés dans des programmes de renforcement des capacités. Ces initiatives ont permis de mutualiser les expériences, de partager les innovations et d’accompagner les pays dans la construction d’une vision commune : une école capable de former et de faire apprendre en présence, à distance et en mode hybride.

Les priorités identifiées dans la plupart des pays convergent : former les enseignant.e.s, développer des environnements numériques d’apprentissage, produire des ressources locales adaptées, et accompagner les élèves de manière inclusive, en tenant compte des disparités de genre et des réalités locales.

4. Le virage numérique du Burundi 

Dans ce contexte régional que le Burundi s'est engagé dans un vaste chantier de professionnalisation numérique, par le biais de ses partenaires: formation des superviseurs, conseillers pédagogiques, des enseignant.e.s, dotation en équipements numériques, ...

Les ateliers ont mis en lumière la nécessité d’une approche inclusive du numérique : la faible représentation féminine dans les formations rappelle l’importance d’encourager la participation des femmes et des jeunes enseignantes dans les initiatives technologiques.

5. Une vision régionale pour l’avenir de l’éducation

L’expérience partagée entre les pays de la sous-région montre que :

• la COVID-19 a joué un rôle de révélateur des fragilités ;

• les pays ont besoin de solutions numériques adaptées aux réalités africaines ;

• l’échange de pratiques au sein des réseaux  accélère l’innovation.

Le Burundi, même sans fermeture des écoles, s’inscrit désormais dans cette dynamique régionale :

• professionnaliser les enseignant.e.s,
• rendre les apprentissages plus flexibles,
• sécuriser la continuité pédagogique dans toute situation,
• réduire les inégalités, notamment de genre, dans l’accès au numérique.

Conclusion

La pandémie de COVID-19 a agi comme un révélateur des vulnérabilités mais aussi des opportunités de transformation éducative dans toute la sous-région. Si les approches diffèrent d’un pays à l’autre, un besoin partagé s’impose : bâtir une école capable d’assurer la continuité des apprentissages, accessible à toutes et à tous, et appuyée par le numérique.

Le Burundi, bien que n’ayant pas vécu la fermeture des écoles, s’inscrit pleinement dans ce mouvement. En renforçant les capacités de ses encadrants, en se dotant des équipements nécessaires pour assurer une innovation technopédagogique pérenne. Il pose les bases d’une transformation durable.

Plus qu’une réponse à la crise, c’est une démarche tournée vers l’avenir : une vision d’une éducation plus résiliente, plus inclusive et mieux armée pour faire face aux défis futurs. La coopération régionale et le partage d’expériences deviennent ainsi des leviers essentiels pour construire l’école africaine de demain.

Dr Sandrine Nyebe Atangana
Chercheure en sciences de l'éducation  

Consultante en ingénierie pédagogique et ingénierie de formation, 

gouvernance des systèmes éducatifs

Problématique du genre
Fondatrice de REVEIL-ASSO 

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Accompagner les élèves dans leur parcours : une démarche d'apprentissage inclusive

 Introduction

Accompagner un élève, ce n’est pas seulement lui transmettre des savoirs : c’est l’aider à devenir acteur de son propre apprentissage. C’est aussi reconnaître la diversité des parcours, des besoins et des potentialités de chacun.e. Ainsi,  chaque apprenant.e, quelles que soient ses capacités, ses origines ou son rythme, trouve sa place au sein de l'environnement scolaire et peut progresser. Le rôle de l’enseignant.e s’élargit alors : il ne s’agit plus d’un simple dispensateur de connaissances, il/ elle devient un guide attentif, capable d’observer, d’écouter et de soutenir chaque élève selon son rythme, ses besoins et son potentiel.

Accompagner les élèves dans leur parcours est une invitation à repenser notre posture professionnelle pour mettre l’accent sur l’autonomie, la motivation et la différenciation.

 

1. Accompagner, c’est comprendre l’élève dans sa globalité, c'est accueillir la diversité

Chaque élève apprend différemment. Accompagner, c’est donc reconnaître la diversité des profils d’apprentissage : les rythmes, les styles cognitifs, les émotions, mais aussi le contexte familial et social. Cela suppose une écoute active et bienveillante, où l’on valorise les progrès, même modestes, plutôt que la seule performance.  

Par ailleurs, l’inclusion scolaire ne consiste pas seulement à intégrer des élèves à besoins particuliers : elle implique de valoriser toutes les différences cognitives, sociales, culturelles ou émotionnelles,  comme des richesses pour la classe. Accompagner devient un acte d’équité pédagogique :

• adapter les consignes et les supports aux besoins de chacun.e ;

• reconnaître les rythmes d’apprentissage variés ;

• offrir des parcours différenciés sans stigmatisation.

Cette attention à la singularité permet de construire un climat d’apprentissage plus juste.

L’accompagnement passe aussi par l’observation fine des comportements d’apprentissage :

• Comment l’élève s’organise-t-il face à une tâche ?

• Quelles stratégies met-il en œuvre pour comprendre, mémoriser, transférer ?

• Comment gère-t-il ses erreurs ou ses réussites ?

Ces questionnements permettent de mieux ajuster l’aide pédagogique et de développer chez l’élève le sens de la responsabilité dans son parcours scolaire.

2. Le rôle de l’enseignant.e : un accompagnateur inclusif, un guide et un facilitateur

Dans cette démarche, l’enseignant.e devient médiateur de sens, de confiance et d’apprentissage. Il/elle crée un cadre où chaque élève peut s’exprimer, se tromper et progresser sans peur du jugement. Sa posture inclut :

• une écoute empathique. Ce qui l'amèner à apporter une aide pratique dans l'identification de leurs besoins et attentes ;

• une adaptation continue des approches selon les profils. Ses élèves comprendront mieux le sens des apprentissages et développeront des stratégies d'auto-évaluation et de régulation ;

• un partenariat avec les familles et les équipes éducatives pour soutenir les parcours des élèves en difficulté.

L’accompagnement devient ainsi un acte collectif, fondé sur la coopération et la co-responsabilité éducative. Cela demande une posture réflexive, centrée sur la coopération et la valorisation de la diversité des talents.

Cette approche donne à chaque élève la possibilité d’apprendre à son rythme et selon ses forces, tout en développant l’autonomie et la confiance en soi.

3. Favoriser l’autonomie et la motivation ainsi que des apprentissages accessibles à tous

L’un des objectifs clés de l'accompagnement scolaire et éducatif, est de promouvoir l’autonomie des apprenant.e.s. Celle-ci ne se décrète pas : elle se construit progressivement, à travers des dispositifs qui encouragent l'inclusion, la prise d’initiative et la responsabilisation. Quelques leviers efficaces sont nécessaires :

• Proposer des activités différenciées, les supports et les modalités d'apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique) qui respectent le rythme de chacun.e.

• Mettre en place des outils de suivi personnalisés (carnet de bord, plan de travail).

• Favoriser  la pédagogie de projet, qui donne du sens aux apprentissages.

L’autonomie s’accompagne d’une motivation renouvelée, car l’élève comprend mieux le “pourquoi” de ce qu’il apprend et y trouve une place active.

4. Une communauté d'apprentissage équitable: coopérer pour apprendre

L’inclusion se vit également dans la culture de classe :

• encourager la participation de toutes et tous, notamment des élèves plus réservés ;

• valoriser les réussites de chacun, petites ou grandes ;

• enseigner la tolérance, le respect et la collaboration comme compétences sociales essentielles.

L’école devient alors un espace d’appartenance, où la diversité n’est plus un défi, mais une source d’enrichissement collectif. L’on se rend bien compte que l'accompagnement ne se limite pas à la relation enseignant.e-élève : il implique aussi la coopération entre pairs. Les échanges, la mise en commun des savoirs, le tutorat ou le travail en groupe sont des espaces privilégiés pour apprendre à écouter, à argumenter et à construire ensemble. Cette dimension collaborative renforce à la fois les apprentissages et le sentiment d’appartenance à une communauté scolaire solidaire.

Conclusion

Accompagner les élèves dans leur parcours et dans une perspective inclusive, c’est faire le choix d’une éducation plus humaine, plus équitable et plus consciente. C’est reconnaître que chaque élève est porteur de potentiel, que chaque élève peut apprendre et réussir à condition de lui offrir les modalités, moyens et soutien nécessaires. En outre, le rôle de l’enseignant.e est d’en être le révélateur, l'encadreur. Il est impératif de passer d'une pédagogie centrée sur le programme à une pédagogie véritablement centrée sur l'élève. Apprendre devient alors un chemin partagé, un chemin où chacun, à son rythme, avance vers la réussite et l’épanouissement. En reconnaissant la diversité comme une force, nous construisons une école plus équitable, humaine et porteuse d’avenir.

Références

1. Jean-Michel Le Bail (2009) Accompagnement éducatif, accompagnement à la scolarité: quel impact sur les élèves les plus fragiles ? Dans Spécificités 2009/1 (N° 2), pages 167 à 178. URL: https://www.cairn.info/revue-specificites-2009-1-page-167.htm

2.  CONFEMEN (2007) Pour une nouvelle dynamique de la gestion scolaire.  URL: https://www.confemen.org/wp-content/uploads/2022/07/DYNAMIQUE.pdf

3 . Eduscol (sd) Le fonctionnement des écoles. L'accueil et la surveillance des élèves. Guide pratiques pour la direction de l'école primaire. URL: https://eduscol.education.fr/document/41881/download

4. FSU-SNUIPP. Besoins éducatifs particuliers. URL: https://www.snuipp.fr/pages/besoins-educatifs-particuliers#enfants-particuliers-lves-comme-les-autres

5. HAS (2021) Accompagner la scolarité et contribuer à l’inclusion scolaire. Socle commun d’actions pour les professionnels exerçant dans les ESSMS de la protection de l’enfance et du handicap. URL: https://has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2021-09/_rbpp_parcours_scolaires_final.pdf

6. Lalancette L.  (2014) Gouvernance scolaire au Québec : Représentations chez les directions d’établissement d’enseignement et modélisation. URL:  http://fqde.qc.ca/wp-content/uploads/2013/09/FQDE-Recherche-2014-vf.pdf

7. Le Bail J-M (2009) Accompagnement éducatif, accompagnement à la scolarité: quel impact sur les élèves les plus fragiles? Dans Spécificités 2009/ (N°2), pages 167 à 178. URL: https://www.cairn.info/revue-specificites-2009-1-page-167.htm

8. C., Reverdy (2017) L’accompagnement  à l'école : dispositifs et réussite des élèves. Dossier de veille de l'IFE. N°119. juin 2017.  URL: https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/119-juin-2017.pdf

7. Perrenoud, O. (2015). Les chefs d’établissement peuvent-ils faire évoluer l’organisation du travail et les pratiques pédagogiques? Formation et profession, 23(3), 60-69. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.284